Problema: Uma universidade pública brasileira, reconhecida regionalmente pela qualidade de seus cursos de graduação, iniciou recentemente um programa institucional de inovação educacional. A iniciativa surgiu após avaliações externas indicarem que a instituição precisava se alinhar às demandas de uma sociedade cada vez mais digital e dinâmica.
Como primeira medida, a universidade investiu fortemente em tecnologias digitais: ampliou a rede sem fio no campus, adquiriu plataformas educacionais, incentivou o uso de ambientes virtuais de aprendizagem e criou editais internos para financiar projetos que incorporassem recursos digitais às disciplinas... Ler mais
Questões para o aprofundamento
1) Até que ponto a incorporação de tecnologias digitais pode ser considerada inovação educacional? Quais critérios permitem distinguir entre o uso instrumental da tecnologia e mudanças pedagógicas mais profundas no processo de ensino e aprendizagem?
A incorporação de tecnologias digitais pode ser considerada inovação educacional, mas não automaticamente. Pimentel (2023) afirma que “a simples incorporação ou o uso em si das TIC não geram, inexoravelmente, processos de inovação e melhoria do ensino e da aprendizagem”, porque, em muitos casos, elas apenas realizam “o que já é feito sem elas”; só em outros casos seu uso se liga à inovação, exigindo “mudanças de crenças, comportamentos, metodologias, relações”. No mesmo texto, a inovação aparece como complementar, quando melhora algo já existente, ou disruptiva, quando cria ou implementa algo diferente, além de depender de “IDEIA + AÇÃO + RESULTADO”.
Então, o critério principal para distinguir uso instrumental de mudança pedagógica profunda é observar se a tecnologia apenas apoia práticas já conhecidas ou se altera a mediação pedagógica, os objetivos e a organização do ensino. No capítulo de Marinelli (2019), inovação educacional é definida como “um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização”, voltado a modificar “atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas”; por isso, ela não se reduz ao recurso técnico, mas envolve mudança intencional, planejada e verificável nas práticas escolares. Na mesma direção, Pimentel (2023) destaca que inovar implica “compreender qual recurso utilizar e em que contexto”, o que desloca o foco da ferramenta para a escolha pedagógica e para o sentido da sua utilização.
2) Quem define se uma mudança educacional é realmente inovadora? Como as diferentes percepções de gestores, docentes e estudantes podem influenciar a avaliação de uma proposta de inovação no ensino superior?
Em Pimentel (2023) a inovação no ensino superior aparece como “o conjunto de alterações que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organização do ensino universitário”, então o critério passa muito pela mudança institucional e pedagógica mais ampla; já com Imbernón, retomado pelo próprio Pimentel, a ênfase muda para o fato de que a inovação precisa ser pensada “a partir das concepções dos sujeitos envolvidos” e articulada com “os protagonistas ou destinatários” da ação, o que impede que gestores definam sozinhos o que é inovador. Petter et al. (2011) se aproximam dessa visão ao defender que inovações educacionais deveriam ser entendidas como “A process, rather than standalone products or strategies” e como respostas às necessidades “identified by those involved in educational processes”; ao mesmo tempo, diferenciam-se de leituras mais celebratórias porque insistem que inovação é “Not inherently positive a priori”. Marinelli (2019) ajuda a amarrar esse debate ao definir inovação educacional como “um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização”, voltado a modificar “atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas”, enquanto Kobayashi (2010) desloca a discussão para a formação: ali, inovar não é impor mudança de fora, mas partir das “necessidades definidas pela escola, por seus professores, coordenadores e gestores”, numa lógica em que “todos os envolvidos no processo” precisam se situar no contexto escolar.
Quando a pergunta entra nas percepções de gestores, docentes e estudantes, os textos também se complementam. Marinelli mostra que, no ensino superior brasileiro, sobretudo privado, a inovação pode ser apropriada como estratégia de diferenciação em um mercado competitivo; por isso, gestores podem avaliar uma proposta a partir de sua capacidade de responder à concorrência e de produzir distinção institucional. Campos e Blikstein radicalizam essa crítica ao dizer que, “na acirrada concorrência do ensino superior privado”, a inovação pode aparecer como “solução mágica” e virar apenas discurso ou marketing, esvaziado de transformação real. Já do lado docente, Pimentel, com Blanco, insiste que inovar exige “uma atitude aberta à mudança, baseada na reflexão crítica da própria tarefa”, e Garcia mostra, no debate sobre currículo e metodologias ativas, que a inovação mexe na mediação, nos papéis de professor e estudante e até na própria instituição, já que “implica mudança do currículo como um todo e, consequentemente, uma mudança da própria instituição”. Ou seja, os gestores podem ler a inovação mais pelo valor estratégico e organizacional; os docentes, pela consistência pedagógica e curricular da mudança.
Os estudantes entram nesse debate não como receptores passivos, mas como parte do próprio critério de avaliação. Pimentel lembra, com Mota e Scott, que ambientes de inovação devem promover a autonomia dos alunos, permitindo que possam “pensar de forma independente”; Garcia, na mesma linha, mostra que as metodologias ativas reescrevem os papéis tradicionais “em uma perspectiva bilateralmente participativa, porém centrada no estudante”; e Petter et al. reforçam isso ao mostrar que os resultados mais citados na literatura envolvem “gains in student learning”, “improvement in the teacher-student relationship” e “the transformation of the roles assumed by teachers and students”.
3) Quais condições institucionais, pedagógicas e culturais precisam existir para que tecnologias digitais contribuam efetivamente para processos de inovação educacional? De que forma essas condições podem favorecer ou limitar transformações mais significativas na universidade?
Para que tecnologias digitais contribuam efetivamente para processos de inovação educacional, os textos convergem em um ponto central: não basta disponibilizar recursos, é preciso que existam condições institucionais e pedagógicas que deem sentido ao seu uso. Pimentel insiste que “a simples incorporação ou o uso em si das TIC não geram, inexoravelmente, processos de inovação”, porque inovar exige mudanças de “crenças, comportamentos, metodologias, relações” e, no caso das TD, implica “compreender qual recurso utilizar e em que contexto”. Petter et al. reforçam essa mesma direção ao mostrar que tecnologias só são inovação “when they are integrated into pedagogical practices within educational contexts”, e que o processo depende da convergência entre “perceived problems and needs within educational institutions”, “the educational objectives of pedagogical practice” e o planejamento de uma intervenção capaz de gerar transformação no contexto específico. Ou seja, a condição pedagógica mais forte é a integração entre tecnologia, objetivo formativo e prática de ensino; sem isso, a universidade corre o risco de reduzir inovação à mera circulação de ferramentas.
No plano institucional e cultural, os textos também dialogam bastante. Marinelli entende a inovação educacional como “um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização”, voltado a modificar “atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas”, além de novas formas de “organizar e gerir o currículo, a escola e dinâmica da classe”; já Campos e Blikstein lembram que isso exige reformulação dos currículos, dos projetos pedagógicos e da própria identidade docente, mas alertam que, no ensino superior, a inovação pode virar “solução mágica” ou estratégia de marketing, perdendo densidade transformadora. Petter et al. ajudam a detalhar essas condições ao apontarem como facilitadores e limites fatores como “lack of infrastructure and financial support”, apoio da gestão pedagógica, formação de professores, mudanças em “school culture and public policies” e redução da pressão para cobrir todo o currículo sob lógicas padronizadas. Até o artigo sobre agility toca num ponto útil aqui: inovação na educação “is not solely dependent on novel ideas; the agility of institutions and educators is equally critical in determining how effectively innovations can be implemented, sustained, and refined”; ainda assim, ele mesmo permanece mais gerencial e menos pedagógico, então ilumina a necessidade de adaptabilidade institucional, mas não substitui a reflexão crítica dos demais textos.
Essas condições podem favorecer transformações significativas quando criam sustentação real para que a tecnologia entre como mediação pedagógica, curricular e cultural da mudança; e podem limitá-las quando a universidade mantém uma lógica tecnicista, instrumental ou mercadológica. Pimentel afirma que o processo de inovação precisa ser “uma construção coletiva” e que “toda a comunidade educativa precisa estar envolvida”; já Campos e Blikstein defendem uma inovação “crítica, emancipadora e transformadora”, não subordinada apenas ao mercado. Nessa chave, as condições favoráveis são aquelas que ampliam reflexão, colaboração, formação docente, autonomia estudantil e coerência curricular; as limitadoras são justamente as que isolam a tecnologia da prática, tratam inovação como rótulo positivo a priori ou a submetem apenas à lógica da competitividade institucional.
Referências:
PIMENTEL, F. S. C. P. Jogos Digitais, inovação e ensino na Saúde. In.: PIMENTEL, F. S. C.; SILVA, A. P. (Orgs.). Tecnologias digitais e inovação em educação: abordagens, reflexões e experiências. São Carlos: Pedro & João Editores, 2023. p. 23-42. Disponível em: https://arquivos.pedroejoaoeditores.com.br/wp-content/uploads/2022/12/03170224/EBOOK_Tecnologias-digitais-e-inovacao-em-educacao.pdf Acesso em: 9 mar. 2026.
MASSETO, M. T. Inovação educacional e formação de professores. São Paulo: UNESP, [s.d.]. Disponível em: https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/pos-graduacao/programas/docenciaparaaeducacaobasica/ebook_inovacao-educacional.pdf. Acesso em: 9 mar. 2026.
GIKANDI, J. W.; BAKER, D.; AVSEI, C. E. Highly cited articles in Revista Brasileira de Educação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 16, p. 1-20, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/kv8VqTPwzb39t7mCJqPxgpL/?format=pdf&lang=en. Acesso em: 9 mar. 2026.
AL-HARTHI, A. S. Innovation agility and its role in advancing educational outcomes. International Journal of Open and Relevant Education Research, v. 1, n. 1, 2023. Disponível em: https://journal.ia-education.com/index.php/ijorer/article/download/1166/932. Acesso em: 9 mar. 2026.
Olá, Rute! O que aprendeu na última aula? E como a produção deste infográfico lhe ajudou a aprender mais sobre o tema?
ResponderExcluirOlá, professor. Aqui está a publicação sobre as aprendizagens da última aula: https://diariorutecintra.blogspot.com/2026/03/a-scolding-and-congratulations.html
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