Perguntas que guiam a reflexão:
Quais são as principais diferenças epistemológicas entre o uso instrumental da tecnologia (o "repositório de arquivos") e a integração tecnológica fundamentada em modelos como TPACK e SAMR para a redefinição de tarefas pedagógicas?
Quais perspectivas teóricas fundamentam a criação de ambientes virtuais que priorizam o diálogo, a interação e a formação de redes de conhecimento em oposição ao modelo de transmissão passiva de informações?
Quando eu penso no caso da Universidade Delta, o que mais me chama atenção não é simplesmente o fato de a tecnologia estar sendo usada de modo “instrumental”, mas a permanência de uma mesma lógica de ensino sob uma aparência de inovação. O problema não parece ser a presença do LMS, da IA ou da gamificação em si, e sim o fato de que esses recursos foram absorvidos sem deslocar a centralidade da transmissão. É nesse ponto que TPACK e SAMR começam a me ajudar, mas de formas diferentes. O TPACK me faz perceber que integrar tecnologia ao ensino não é acrescentar uma ferramenta ao que já existia, e sim articular tecnologia, pedagogia e conteúdo de forma situada, respeitando o contexto em que o ensino acontece. Já o SAMR me ajuda a enxergar o grau dessa transformação: quando a plataforma vira apenas lugar de PDF, gravação e repetição da aula expositiva, o que ocorre é mais substituição ou, no máximo, ampliação funcional, mas não uma redefinição da tarefa pedagógica.
Mas, lendo esses autores junto com Valente, eu acho que o debate ganha mais densidade. Porque Valente desloca a questão da tecnologia para o próprio paradigma educacional. Quando ele afirma que a mudança pedagógica desejada é a passagem de uma educação baseada na transmissão da informação para ambientes em que o aluno realiza atividades e constrói conhecimento, o foco deixa de ser o recurso e passa a ser a concepção de aprendizagem que sustenta seu uso. Não basta dizer que a universidade “usa mal” a tecnologia, pois o que os textos sugerem é algo mais fundo: a instituição continua presa a uma racionalidade de ensino que empurra informação ao aluno, ainda que agora faça isso por meio de telas, plataformas e arquivos digitais.
O TPACK mostra que ensinar com tecnologia exige uma composição complexa entre saber pedagógico, conteúdo e recurso. O SAMR mostra que há diferença entre digitalizar uma tarefa antiga e redesenhá-la. E Valente dá um passo além, porque sugere que a questão principal não é o grau de sofisticação da ferramenta, mas se o ambiente criado favorece compreensão, decisão, reflexão e construção de conhecimento. Então, o “repositório de arquivos” não é só um uso pobre da plataforma, ele é sintoma de uma permanência epistemológica: a ideia de que ensinar ainda é, no fundo, expor conteúdo para depois cobrar assimilação.
Quando passo para a segunda questão, acho que o debate fica ainda mais interessante, porque os autores começam a oferecer imagens diferentes do que seria um ambiente virtual formativo. Pimentel e Carvalho são centrais aqui, porque não tratam a educação online como simples transposição do presencial para o digital. Eles insistem que a educação online precisa se constituir como uma abordagem didático-pedagógica própria, marcada por colaboração, conversação, mediação docente ativa, autoria e avaliação formativa. O que me parece forte nesse texto é que ele não rejeita a tecnologia, mas também não se deslumbra com ela. O centro deixa de ser o conteúdo exposto e passa a ser a ambiência criada para que os sujeitos interajam, negociem sentidos e construam algo em comum.
Laurillard entra muito bem nessa conversa porque dá uma espécie de arquitetura para esse raciocínio. Quando ela organiza o processo de ensino-aprendizagem em aquisição, descoberta, diálogo, prática e criação, fica muito evidente o limite de um ambiente que se restringe a disponibilizar materiais e repetir exposição oral. Um curso assim até pode promover aquisição, mas quase não abre espaço para descoberta, diálogo, prática com feedback ou criação.
Ao mesmo tempo, Lévy amplia esse debate porque desloca a reflexão para o plano da cibercultura, aqui a tecnologia é vista como parte de uma transformação cultural mais ampla, que mexe com linguagem, circulação do saber, autoria e inteligência coletiva. Isso nos ajuda a entender que ambientes virtuais dialógicos não surgem só por uma decisão metodológica do professor, mas porque fazem mais sentido num contexto em que a comunicação em rede, a hipertextualidade e a circulação colaborativa do conhecimento já fazem parte da experiência social contemporânea. Nesse ponto, Lévy aproxima-se de Pimentel e Carvalho, porque os três, cada um ao seu modo, recusam a lógica unidirecional da comunicação. A diferença é que Lévy está mais preocupado com a cultura e com as formas de sociabilidade do conhecimento, enquanto Pimentel e Carvalho estão mais voltados para a organização didático-pedagógica da aula online.
Siemens também conversa com esse conjunto, mas por outro caminho. O conectivismo parte da ideia de que o conhecimento não está apenas no indivíduo e que aprender, hoje, envolve conectar fontes, pessoas, redes e informações especializadas. Isso faz muito sentido para pensar o ensino superior, sobretudo num cenário de excesso informacional e rápida transformação do conhecimento. O que me chama atenção em Siemens é que ele radicaliza a importância da conexão e da atualização contínua, aprender não é apenas internalizar algo, mas manter-se capaz de reconhecer padrões, estabelecer vínculos e localizar o conhecimento relevante. Lendo Siemens junto com Laurillard e Pimentel, eu fico me perguntando como essa aprendizagem em rede ganha densidade pedagógica dentro do currículo universitário. Não porque o autor “deixe a desejar”, mas porque os textos me levam a sentir necessidade de aproximar mais a potência das conexões da mediação docente e da organização intencional das experiências de aprendizagem.
Bibliografia Básica
KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf.
SIEMENS, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005. Disponível em: https://auspace.athabascau.ca/bitstream/handle/2149/2867/Connectivism%20-%20Connecting%20with%20George%20Siemens.pdf.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999. (Capítulos 4 e 6).
PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Uma visão múltipla da interação em direção à tutoria. In: ______. Interação on-line: um desafio da tutoria. Maceió: Edufal, 2013. cap. 1, p. 23-49.
PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, 23 maio 2020. Disponível em: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online/.
Bibliografia Complementar
LAURILLARD, D. Rethinking University Teaching: A Conversational Framework. Routledge, 2002. Disponível em: https://www.scribd.com/document/704783876/Conversational-Framework-of-Laurillard.
PUENTEDURA, R. SAMR: A Brief Introduction. 2010. Disponível em: https://www.scribd.com/document/891040863/Samr-Model-1.
DAKICH, Eva. Theoretical and Epistemological Foundations of Integrating Digital Technologies in Education. In: Reflections on the History of Computers in Education. Springer, 2014. Disponível em: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-55119-2_10.
VALENTE, José Armando. Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o compreender. In: O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.
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