Nesta semana, o nosso grupo, composto por mim (Rute Cintra), Mayara Rios, Adriana Albuquerque, Amanda marques, Maria Luísa Martins e Larissa Alves, trabalhou com o problema 9 do PBL, que trazia a situação da professora Helena, uma docente recém-integrada a um programa de formação, que precisava reformular uma disciplina presencial incorporando tecnologias digitais ao planejamento das aulas. O desafio dela não era simplesmente escolher uma ferramenta para usar em sala, mas compreender como desenhar uma atividade didática mediada por tecnologias de forma coerente, intencional, acessível e centrada na aprendizagem dos estudantes.
A leitura dos textos foi muito importante para que a gente não caísse em uma compreensão superficial da tecnologia, como se bastasse inserir um recurso digital para tornar uma aula inovadora. Pelo contrário, os referenciais mostraram que o uso da tecnologia precisa partir de uma decisão pedagógica, ou seja, antes de escolher a ferramenta, o professor precisa entender o que quer ensinar, quem são os estudantes, quais interações deseja promover, como vai acompanhar a aprendizagem e quais limites precisam ser previstos.
A primeira pergunta do PBL nos ajudou a pensar justamente nisso: como os referenciais estudados descrevem o papel do professor no processo de design didático e de que modo essa compreensão pode orientar escolhas intencionais na incorporação de tecnologias digitais? A partir das leituras, principalmente do TPACK, entendemos que o professor assume um papel de designer da aprendizagem, porque ele precisa articular conhecimentos pedagógicos, conhecimentos do conteúdo e conhecimentos tecnológicos. Nesse sentido, a tecnologia não aparece como ponto de partida, mas como uma escolha que precisa fazer sentido dentro dos objetivos da atividade, do perfil dos estudantes e da proposta metodológica.
Foi a partir disso que começamos a estruturar nosso framework. A primeira fase ficou voltada aos objetivos de aprendizagem, porque entendemos que o professor precisa começar perguntando o que os estudantes precisam aprender, desenvolver ou demonstrar ao final da atividade. A segunda fase ficou voltada ao perfil e contexto dos estudantes, porque a atividade precisa considerar quem são esses sujeitos, quais repertórios possuem, quais acessos têm, quais dificuldades podem enfrentar e quais condições reais existem para participar. Só depois disso aparece a terceira fase, que é a escolha da tecnologia, justamente para reforçar que a ferramenta deve ser escolhida com intenção pedagógica, e não de forma aleatória.
A segunda pergunta do PBL também se conectou diretamente ao nosso processo: quais critérios os autores propõem para selecionar e integrar tecnologias às atividades de aprendizagem e de que forma esses critérios ajudam a evitar a simples digitalização de práticas tradicionais? Ao pensar nisso, percebemos que o nosso framework precisava funcionar como um guia de critérios. Por isso, além de perguntar qual tecnologia será usada, ele também leva o professor a justificar por que aquela tecnologia faz sentido, que tipo de interação ela permite, se ela favorece colaboração, se é acessível, se funciona no contexto dos estudantes e se realmente amplia a aprendizagem ou apenas transfere para o digital uma prática que continuaria tradicional.
A terceira pergunta do PBL nos ajudou a fechar a lógica do framework: de que maneira as etapas de planejamento apresentadas nos referenciais, desde a definição dos objetivos até a avaliação, contribuem para construir um design coerente, acessível e centrado na aprendizagem ativa ou participativa dos estudantes? Essa pergunta foi essencial porque nos fez pensar no framework como um percurso, e não como uma lista solta de itens. Por isso, organizamos as fases em uma sequência que passa por objetivos, estudantes, tecnologia, sequência da atividade, avaliação e feedback, acessibilidade, engajamento, carga cognitiva, limitações, riscos e alternativas.
Durante o trabalho em grupo, nós tentamos primeiro pensar esse framework em ferramentas mais estáticas, como o Miro e o Excalidraw. Fizemos uma reunião pelo Meet, discutimos os textos, voltamos às nossas anotações, pensamos no que cada etapa precisava conter e tentamos visualizar a melhor forma de apresentar isso. Mas, ao longo do processo, percebemos que não queríamos apenas produzir uma imagem bonita para o professor olhar e tentar interpretar sozinho. A nossa intenção era criar algo que pudesse ser usado de verdade, no dia a dia do planejamento docente.
Foi assim que surgiu a ideia de transformar o framework em um site (Acesse clicando aqui). Essa decisão veio justamente da compreensão de que o design de uma atividade mediada por tecnologias também precisa ser simples, acessível e utilizável. Então, em vez de criar apenas um quadro estático, construímos um framework vivo, com duas páginas principais. A primeira página apresenta o framework, explicando cada fase com uma pergunta central, uma pergunta direcionadora, o que é aquela etapa, qual o objetivo dela, um exemplo preenchido a partir do problema da professora Helena, um checklist de decisões e as referências em ABNT com links para os textos utilizados.
Essa parte foi importante porque não queríamos que o professor simplesmente confiasse no que estávamos dizendo. Ao colocar as referências em cada etapa, buscamos mostrar de onde veio cada decisão do framework, permitindo que quem use o material também possa voltar aos textos, compreender a base teórica e adaptar o percurso com mais consciência. Por exemplo, se uma etapa pede que o professor pense nas habilidades que os estudantes precisam desenvolver, ele pode acessar a referência correspondente e entender por que esse tipo de decisão é importante no planejamento.
A segunda página do site é a parte de aplicação. Nela, o professor pode preencher o framework com base na sua própria atividade, justificar as decisões tomadas em cada fase e marcar os itens do checklist que fazem sentido para a sua realidade. Essa foi uma escolha importante para nós, porque entendemos que um framework não deve ser seguido de forma rígida. Ele precisa orientar, mas também precisa permitir adaptação. Por isso, o professor pode decidir quais critérios do checklist vai utilizar, justificar suas escolhas e construir um planejamento mais coerente com seu contexto.
Ao final do preenchimento, o site permite gerar um PDF com o resultado do framework aplicado. Isso transforma o processo em um material concreto, que pode ser levado para a sala de aula, compartilhado com outros professores ou usado como registro de planejamento. Também pensamos no acesso pelo celular, então o site foi desenvolvido de forma responsiva, com um design simples e direto, justamente para evitar que a própria ferramenta se tornasse mais complexa do que a atividade que ela pretende ajudar a organizar.
O principal aprendizado da semana foi entender que desenhar uma atividade mediada por tecnologias exige muito mais do que escolher uma plataforma. Exige perguntar o que se quer ensinar, para quem se quer ensinar, com que recurso, por qual motivo, em que sequência, com quais formas de interação, com que avaliação, com quais cuidados de acessibilidade e com quais alternativas caso algo não funcione. Nesse sentido, o framework que construímos procurou responder às três perguntas do PBL, mas também tentou ir além delas, oferecendo um instrumento reutilizável, fundamentado e adaptável para apoiar o professor no planejamento.
No fim, o que ficou mais forte para nós foi a ideia de que a tecnologia não deve aparecer como enfeite, nem como simples digitalização de práticas tradicionais. Ela precisa ser uma mediação planejada, escolhida a partir dos objetivos, dos estudantes e da aprendizagem que se deseja promover. O framework foi a forma que encontramos de transformar essa compreensão teórica em um percurso visual e prático, capaz de ajudar o professor a tomar decisões mais intencionais no design de atividades didáticas mediadas por tecnologias.
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