RPG: A Masmorra da Aula Morta

Jogo no Figma: Clique aqui para acessar.

Para responder às discussões do PBL sobre ludicidade, tecnologias e ensino superior, desenvolvi um RPG analógico-híbrido chamado A Masmorra da Aula Morta. A proposta parte de uma provocação que atravessou toda a construção do jogo: uma aula pode ter slides, vídeos, plataformas, jogos, cartas, dados e tecnologias digitais, e ainda assim continuar pedagogicamente morta, se não houver sentido, participação, autoria, interação e construção coletiva do conhecimento.

No jogo, os participantes entram em uma universidade fictícia tomada por monstros pedagógicos. Esses monstros não representam pessoas, mas forças que aparecem em muitas práticas do ensino superior, como o tecnicismo, a memorização mecânica, a rigidez acadêmica, a ludicidade vazia, a avaliação punitiva e o paradigma instrumental. Cada jogador assume uma classe, com habilidades próprias, pontos de presença, energia pedagógica e formas diferentes de atuar na narrativa. A proposta usa rolagem de dados D6, cartas de ação, cartas de pista, cartas de tecnologia, ficha de personagem e caderno do mestre, buscando criar uma experiência que seja realmente próxima de um RPG, com interpretação, conflito, batalha, tomada de decisão e colaboração.

A montagem do jogo foi um processo de muitas mudanças. No início, a ideia ainda parecia uma dinâmica pedagógica comum, quase como uma atividade investigativa sobre “o que deu errado na aula”. Com o tempo, percebi que, para ser RPG de verdade, as pessoas precisavam entrar no personagem, enfrentar obstáculos, tomar decisões, jogar dados e sentir que estavam participando de uma aventura. Foi nesse momento que os problemas pedagógicos viraram monstros, e isso ajudou muito a dar força à proposta. O tecnicismo virou um dragão de recursos vazios, a memorização virou um golem da decoreba, a ludicidade vazia virou um bobo do entretenimento, a avaliação punitiva virou uma bruxa da nota, e o paradigma instrumental virou o chefe final da masmorra.

Essa escolha também me ajudou a responder à primeira pergunta do PBL, sobre o conceito de ludicidade e sua relação com o ensino. A partir de Luckesi, compreendi que ludicidade não é simplesmente sinônimo de brincadeira, jogo ou diversão. O autor afirma que a ludicidade é uma experiência interna de inteireza e plenitude do sujeito, e por isso uma atividade só pode ser considerada lúdica a depender de como ela é vivida por quem participa dela (Luckesi, 2014). Essa ideia foi muito importante para o jogo, porque me fez perceber que não bastava colocar cartas, dados, monstros e uma estética bonita para dizer que a proposta era lúdica. Era necessário pensar se os jogadores teriam envolvimento real, se poderiam criar, escolher, errar, argumentar, colaborar e se reconhecer naquela experiência.

Por isso, no jogo, a ludicidade não aparece como uma pausa no conteúdo, nem como uma forma de “deixar a aula mais leve” sem compromisso com a aprendizagem. Ela aparece como uma forma de criar presença, sentido e participação. Uma aula lúdica, nesse sentido, não é uma aula sem rigor, mas uma aula em que o estudante deixa de ser apenas receptor e passa a experimentar o conhecimento em uma situação que exige ação, interpretação e decisão. Isso aparece nas próprias batalhas do RPG, porque para enfrentar um monstro o jogador não pode simplesmente dizer “eu ataco”. Ele precisa justificar sua ação pedagogicamente. Se enfrenta o monstro do tecnicismo, por exemplo, precisa explicar como uma tecnologia será usada com intenção pedagógica, e não apenas como aparência de inovação.

A integração entre ludicidade e ensino superior também mostrou que é possível construir aprendizagens mais significativas, críticas e participativas sem comprometer a profundidade teórica da formação universitária. Jensen et al. discutem que abordagens lúdicas no ensino superior podem tensionar uma cultura educacional muito marcada por desempenho, rapidez, eficiência, controle e medo de errar, abrindo espaço para criatividade, pertencimento, julgamento e envolvimento ativo dos estudantes (Jensen et al., 2022). Essa reflexão apareceu muito no meu processo, porque o jogo não foi pensado para simplificar os conceitos do PBL, mas para fazer com que eles fossem mobilizados em situações de conflito. O jogador precisa pensar, decidir, argumentar e relacionar sua ação com os conceitos discutidos.

Ao mesmo tempo, uma das maiores preocupações foi não cair na “ludicidade vazia”. Esse inclusive virou um dos monstros do jogo, porque percebi que também existe um risco em transformar qualquer jogo em solução pedagógica. Um quiz pode ser divertido e continuar sendo apenas memorização. Um RPG pode ter uma estética bonita e não provocar nenhuma reflexão. Uma carta pode parecer criativa e não exigir nenhum pensamento teórico. Por isso, cada elemento do jogo precisou ter uma função pedagógica. O dado, a carta, o personagem, a batalha e o monstro só fazem sentido quando ajudam o participante a discutir, decidir, construir e justificar teoricamente suas escolhas.

A discussão sobre jogos também foi fortalecida pelo texto de Ramos e Pimentel, que mostra que a relação entre jogos digitais e educação não é simples e precisa considerar diferentes aspectos, como os aspectos funcionais, socioeconômicos, cognitivos, pedagógicos e de formação docente (Ramos; Pimentel, 2021). Os autores também alertam que os jogos não devem ser tratados como uma panaceia, nem como simples “dicas” prontas para aplicação. Essa perspectiva ajudou muito na construção da proposta, porque me fez entender que o jogo precisava ter intencionalidade, planejamento e mediação, e não apenas uma mecânica divertida.

Essa compreensão também responde à pergunta sobre a integração crítica e lúdica das tecnologias no contexto universitário. No meu caso, o Figma foi usado para organizar visualmente o protótipo, construir as telas, pensar o fluxo do jogo, estruturar as cartas, os personagens, os monstros, o sistema D6, a ficha e o roteiro do mestre. Mas o uso da tecnologia só fez sentido porque estava ligado à proposta pedagógica. A tecnologia não apareceu como solução automática, mas como parte de uma experiência híbrida que precisava favorecer colaboração, autoria, organização e construção coletiva.

Nesse sentido, a pergunta central passou a ser: tecnologia para quê? Para criar uma pista? Para apoiar a narrativa? Para registrar decisões? Para organizar as cartas? Para ampliar a colaboração? Para ajudar o grupo a visualizar o sistema do jogo? Essa preocupação dialoga com Ramos e Pimentel, quando defendem que a incorporação dos jogos no contexto educacional exige análise, planejamento, diálogo com a realidade da escola ou universidade e compreensão das possibilidades pedagógicas envolvidas (Ramos; Pimentel, 2021). Assim, o jogo tenta ir além de uma visão tecnicista, em que basta usar uma ferramenta digital para dizer que houve inovação.

A construção do jogo também mobilizou criatividade, leitura, escrita e produção. Precisei pensar nomes, funções, monstros, habilidades, regras, referências e mecânicas, e cada decisão mudava a experiência do jogo. Quando pensei nos personagens, por exemplo, percebi que eles não poderiam ser apenas figuras genéricas. Cada classe precisava representar uma força pedagógica necessária para reconstruir a aula: ludicidade, mediação, rigor, autoria e colaboração. Isso fez com que a estrutura do próprio jogo já carregasse uma ideia de aprendizagem coletiva, porque nenhum personagem resolve a masmorra sozinho.

As tensões também apareceram o tempo todo. A primeira foi entre diversão e formação. Eu queria que o jogo fosse realmente jogável, com batalha, dados, personagens e narrativa, mas sem virar apenas entretenimento. A segunda foi entre tecnologia e pedagogia, porque o protótipo no Figma ficou visualmente forte, mas isso não poderia esconder a necessidade de fundamentação teórica. A terceira foi entre liberdade e estrutura, já que um RPG precisa permitir improviso, mas uma proposta pedagógica também precisa ter objetivos claros, regras coerentes e mediação cuidadosa.

O papel docente aparece justamente nessa mediação. No jogo, o mestre não é um professor que dá respostas prontas, nem um adversário dos jogadores. Ele é narrador, provocador e mediador. Sua função é criar tensão dramática, fazer perguntas, manter o ritmo da aventura e ajudar os participantes a relacionarem suas ações aos conceitos estudados. Isso dialoga com Luckesi, quando ele afirma que o educador precisa desenvolver habilidades para conduzir o ensino de forma que favoreça uma aprendizagem lúdica, além de cuidar da relação que estabelece com os educandos (Luckesi, 2014). No jogo, a mediação do mestre é fundamental para que a ludicidade não se perca nem vire apenas brincadeira.

Também percebi que o currículo pode ser um limite, mas não precisa ser uma prisão. No jogo, essa tensão aparece nos monstros que impedem a transformação da aula, especialmente quando o conteúdo é tratado como algo intocável, sem espaço para diálogo, autoria ou relação com a experiência dos estudantes. A ideia não é defender que toda aula universitária precisa virar jogo, nem que todo conteúdo precisa ser gamificado. A questão é pensar como criar experiências em que os estudantes possam se apropriar dos conceitos, discutir, produzir, errar, revisar e construir sentido. Jensen et al. ajudam a pensar essa questão ao mostrar que a ludicidade no ensino superior não deve ser vista como algo periférico ou pouco acadêmico, mas como uma possibilidade de repensar culturas educacionais centradas apenas em performance e controle (Jensen et al., 2022).

No fim, acredito que a principal resposta que o jogo dá ao PBL é que ludicidade, tecnologia e inovação pedagógica só fazem sentido quando estão articuladas a uma intenção formativa. A aula não morre porque tem teoria, nem porque é difícil, nem porque exige leitura. Ela morre quando os sujeitos desaparecem dela. Morre quando a tecnologia vira decoração, quando o jogo vira passatempo, quando a avaliação vira medo, quando o currículo vira armadura e quando o professor precisa cumprir tudo, menos criar uma experiência real de aprendizagem.

A Masmorra da Aula Morta foi minha tentativa de transformar essas tensões em uma experiência jogável. Mais do que criar um produto bonito, o processo me fez pensar sobre o tipo de aula que quero construir e sobre o tipo de formação universitária que quero defender. Uma formação que não abra mão da teoria, mas que também não tenha medo da criação, da interação, da presença, do erro, da colaboração e da autoria.

Referências

JENSEN, Julie Borup; PEDERSEN, Oline; LUND, Ole; SKOVBJERG, Helle Marie. Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture: a hermeneutical review of the literature. Arts and Humanities in Higher Education, v. 21, n. 2, p. 198-219, 2022.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, v. 3, n. 2, 2014.

RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Aprendizagem baseada em jogos digitais: teoria e prática. Rio de Janeiro: BG Business Graphics Editora, 2021.